Justiça Curricular: entrevista com as autoras

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Entrevista com Branca Jurema Ponce e Thais Almeida Costa, autoras de Justiça Curricular: educação para conhecer, cuidar e conviver.

Peirópolis: Qual é a urgência de aprofundarmos o conceito de justiça curricular, considerando o atual momento das políticas públicas educacionais brasileiras?

A urgência decorre, em primeiro lugar, do próprio movimento das políticas educacionais brasileiras. A justiça curricular deixou de circular apenas no campo acadêmico e passou a ocupar um lugar explícito em documentos recentes, como a Política Nacional do Ensino Médio, os parâmetros nacionais para os itinerários formativos e as Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educação Integral em Tempo Integral. Trata-se de um avanço importante: o conceito ganha visibilidade e passa a orientar não somente a organização dos currículos, mas também princípios relacionados à equidade, à inclusão, ao cuidado, à participação democrática e à garantia de uma vida digna.

Mas a presença do termo nas normas não assegura, por si mesma, a realização da justiça curricular. Todo conceito que alcança centralidade nas políticas públicas corre também o risco de ser banalizado, esvaziado de sua força crítica ou convertido em expressão retórica. Por isso, este é justamente o momento de adensá-lo: compreender suas raízes na teoria crítica do currículo e da sociedade, explicitar os compromissos éticos e políticos que ele carrega e perguntar que condições concretas são necessárias para que se materialize nas escolas.

A obra procura contribuir para esse adensamento a partir da realidade brasileira. Articulamos as três dimensões da justiça social formuladas por Nancy Fraser — redistribuição, reconhecimento e representação — às dimensões da justiça curricular — conhecimento, cuidado e convivência democrática. Essa articulação permite analisar se uma política garante bens e direitos educacionais; se reconhece sujeitos, saberes e culturas historicamente silenciados; e se assegura participação efetiva nas decisões. Ao mesmo tempo, reafirma que não há justiça curricular sem financiamento adequado, valorização e formação docente, gestão democrática e diálogo com os territórios. Portanto, a entrada do conceito nas políticas não é um ponto de chegada, mas a abertura de uma nova disputa pelos sentidos e pelas condições concretas do direito à educação.

Peirópolis: A escola é um dos principais espaços de formação da nossa sociedade e, por isso, costuma ser apontada como um lugar fundamental para a construção e a manutenção da democracia. Nesse contexto, o que significa pensar a educação a partir da perspectiva da justiça curricular? Que contribuições essa abordagem traz para o debate educacional hoje?

Pensar a educação pela perspectiva da justiça curricular significa reconhecer que o currículo nunca é uma lista neutra de conteúdos. Ele seleciona conhecimentos, legitima vozes, organiza tempos e espaços, distribui oportunidades, define formas de participação e produz modos de relação. Por isso, todo currículo expressa escolhas sobre a sociedade que temos e sobre aquela que desejamos construir. A justiça curricular nos oferece uma lente para tornar essas escolhas visíveis e perguntar: currículo para quê, para quem e a favor de quem? Quais conhecimentos são legitimados? Quais histórias permanecem silenciadas? Quem participa das decisões? Que desigualdades e violências precisam ser enfrentadas?

No livro, compreendemos a justiça curricular simultaneamente como meio e como fim. Como meio, ela é uma ferramenta teórico-metodológica para analisar criticamente políticas, materiais didáticos, avaliações e práticas escolares. Como fim, constitui uma direção ética e política: a construção de uma escola que democratize o acesso ao conhecimento, acolha e valorize todos os sujeitos e faça da democracia uma experiência cotidiana, e não apenas um conteúdo a ser ensinado.

É nesse sentido que conhecimento, cuidado e convivência democrática são dimensões inseparáveis. Conhecer implica assegurar a todos e todas o acesso aos conhecimentos socialmente relevantes, colocando em questão hierarquias e silenciamentos históricos. Cuidar significa afirmar a dignidade humana e reconhecer que condições de vida, pertencimento, segurança e acolhimento interferem diretamente no direito à educação. Conviver democraticamente exige criar espaços reais de escuta, deliberação, conflito, participação e construção do bem comum. A contribuição dessa abordagem para o debate atual está justamente em não separar qualidade educacional de justiça social: uma escola não pode ser considerada de qualidade se distribui conhecimentos de forma desigual, desconsidera as vidas de seus sujeitos ou organiza relações autoritárias.

Peirópolis: Ao longo do livro, vocês articulam discussões teóricas sobre currículo e justiça curricular com experiências muito concretas, vividas em diferentes contextos. Ainda assim, muitas redes e escolas têm dificuldade de construir currículos de forma autoral e em diálogo com seus territórios. Por que isso ainda acontece?

Essa dificuldade não pode ser atribuída a uma suposta incapacidade das redes ou dos profissionais da educação. Ela é produzida por condições históricas e políticas que restringem a autoria curricular. Nas últimas décadas, ganhou força uma lógica de elaboração do currículo “do topo para a base”: especialistas e instâncias centrais definem o que deve ser ensinado, enquanto professores e professoras são posicionados como executores de prescrições. A esse movimento somam-se materiais apostilados, plataformas, avaliações externas, metas e sistemas de monitoramento que ocupam o tempo pedagógico e fazem com que o currículo seja progressivamente reduzido ao que pode ser medido.

Construir um currículo autoral exige justamente o que essa lógica enfraquece: tempo de estudo e planejamento coletivo, formação crítica, condições dignas de trabalho, continuidade das políticas, escuta das comunidades e confiança na capacidade intelectual dos educadores e das educadoras. Exige também reconhecer que o território não é apenas o lugar onde a escola está localizada, mas uma fonte de conhecimentos, memórias, conflitos, culturas e possibilidades educativas. Dialogar com o território não significa abandonar os conhecimentos sistematizados nem restringir os estudantes ao contexto local. Significa partir das realidades vividas para ampliar a leitura do mundo, estabelecer relações entre diferentes escalas e democratizar o acesso ao patrimônio científico, artístico, filosófico e cultural.

As experiências reunidas no livro mostram que a autoria curricular se fortalece quando os sujeitos deixam de ser destinatários de decisões e passam a participar de sua produção. Elas não são apresentadas como modelos a copiar, mas como evidências de que outras formas de fazer currículo são possíveis. Quando redes e escolas criam espaços de formação, investigação e deliberação coletiva, professores e professoras se reconhecem como intelectuais e pesquisadores de suas práticas. A justiça curricular, assim, não oferece uma rota pronta: oferece perguntas, critérios e uma direção coletiva para que cada comunidade construa respostas situadas, sem perder de vista o direito comum à educação.

Peirópolis: Nessa discussão, a BNCC ocupa um lugar importante. Na avaliação de vocês, quais foram seus principais avanços e quais dilemas ou limites ela trouxe para a construção de currículos comprometidos com a justiça curricular?

É importante distinguir a ideia de uma formação básica comum do formato que a BNCC assumiu. A Constituição Federal e a LDB já previam referências comuns capazes de assegurar a todos os e as estudantes determinados direitos educacionais, preservando simultaneamente a pluralidade cultural, artística e regional do país. Nessa perspectiva, explicitar aprendizagens a que todos devem ter acesso pode contribuir para combater desigualdades e reafirmar que o conhecimento escolar é um direito, não um privilégio. A elaboração da Base também recolocou o currículo no centro do debate público e, em suas etapas iniciais, mobilizou consultas e seminários em diferentes estados.

O problema é que essas potencialidades foram progressivamente estreitadas pelo modo como o documento final foi produzido e pelo caráter prescritivo que adquiriu. A partir da terceira versão, o processo tornou-se mais centralizado e pouco transparente, e parte importante das contribuições de professores, pesquisadores e entidades educacionais não incidiu efetivamente sobre o texto aprovado. Em vez de uma orientação geral, aberta à construção federativa e territorial, consolidou-se uma extensa lista de competências e habilidades codificadas, vinculada a avaliações externas, materiais didáticos, plataformas e mecanismos de responsabilização.

Sob a lente da justiça curricular, aparecem três limites principais. No campo do conhecimento, a padronização tende a reduzir a pluralidade epistemológica e a subordinar o currículo ao que pode ser mensurado. No campo do cuidado, a responsabilização individual de escolas, docentes e estudantes oculta as desigualdades materiais que condicionam o ensino e a aprendizagem. No campo da convivência democrática, o processo centralizador enfraquece a participação e a autoria dos sujeitos da escola. Isso não significa que as escolas estejam condenadas a apenas executar a Base. Há vida curricular para além dela. Professores, estudantes e comunidades reinterpretam as políticas e criam respostas nos contextos concretos.

Peirópolis: No prefácio, a professora Ana Bock retoma a conhecida frase de Darcy Ribeiro: “A crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto.” De que maneira a noção de justiça curricular dialoga com essa provocação, que continua tão atual?

A frase de Darcy Ribeiro nos obriga a abandonar explicações que tratam as desigualdades educacionais como acidentes, falhas pontuais de gestão ou resultado do esforço insuficiente de estudantes e professores. A precarização da escola pública, a distribuição desigual de recursos, a desvalorização docente, a militarização, a plataformização e o estreitamento do currículo não são fenômenos isolados. Eles se articulam a disputas entre diferentes projetos de sociedade e a uma história marcada pelo colonialismo, pelo racismo, pelo patriarcado e pela desigualdade de classe.

A justiça curricular dialoga com essa provocação porque permite revelar como esse projeto se inscreve no cotidiano da educação: nos conhecimentos considerados legítimos, nas culturas silenciadas, nas oportunidades desigualmente distribuídas, nas relações autoritárias e na ausência de participação dos sujeitos. Ela funciona, portanto, como instrumento de denúncia. Ajuda-nos a compreender que certas violências curriculares não decorrem apenas de escolhas individuais, mas de estruturas e políticas que produzem exclusões e naturalizam privilégios.

Mas o conceito não se limita à denúncia. Ele é também anúncio e ação transformadora. Se há um projeto de desconstrução da escola pública, é preciso afirmar coletivamente outro projeto: uma escola comprometida com o bem comum, a dignidade, o conhecimento vivo e a democracia. É por isso que falamos em justiça curricular como meio e como fim. Ela nos ajuda a ler criticamente o presente e, ao mesmo tempo, orienta práticas que antecipam a sociedade que desejamos construir. Como lembra Ana Bock no prefácio, trata-se de recuperar o “inédito viável” de Paulo Freire: uma esperança que não espera passivamente, mas organiza resistência, criação e compromisso coletivo.

Peirópolis: Como professoras, equipes gestoras e redes de ensino podem utilizar o livro no cotidiano sem transformar a justiça curricular em mais uma prescrição?

O primeiro passo é compreender que o livro não propõe um manual nem uma matriz para aplicação mecânica. As cartografias apresentadas foram construídas em forma de perguntas justamente para preservar o caráter aberto, situado e coletivo da justiça curricular. Elas podem apoiar a leitura de um projeto político-pedagógico, de uma proposta curricular, de um material didático, de uma avaliação ou de uma prática escolar, ajudando o grupo a identificar avanços, contradições, silenciamentos e possibilidades de transformação.

Uma escola pode, por exemplo, perguntar se os saberes do território dialogam com os conhecimentos científicos, artísticos e culturais; se as condições de permanência e aprendizagem são garantidas; se há mecanismos efetivos de escuta e participação; e se as formas de avaliação contribuem para aprender ou apenas classificam. As respostas não devem vir de uma pessoa ou de uma instância externa, mas de processos de estudo, investigação e deliberação coletiva.

Nosso convite é que a leitura também seja uma experiência de convivência democrática: reunir pares, ler em voz alta, conversar, discordar, registrar perguntas e relacionar as ideias às situações vividas. Quando professores e professoras analisam conjuntamente o currículo e produzem respostas para sua realidade, já estão exercendo autoria curricular. A justiça curricular se mantém viva exatamente assim: não como uma fórmula pronta, mas como uma provocação permanente sobre pelo que lutamos, a serviço de quem educamos e que mundo desejamos construir.